viernes, 28 de mayo de 2010

ANTECEDENTES

LA ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA

La lectura debe ser compartida para existir plenamente. Leer le abre al lector las ventanas de acceso a diversos mundos, tanto reales como imaginarios. Leer juntos es un momento fabuloso para que un niño pueda aprender lo que significa la escritura. El sucesivo acercamiento del niño a la obra literaria le posibilitará, no solamente un certero conocimiento del mundo que lo rodea, a través de situaciones reales, sino que también le permitirá adecuarse a la sociedad en que le toca vivir.Comenzará a comprender que las letras forman palabras y que las palabras nombran las imágenes. También aprenderá que cada letra tiene un sonido propio.

Disfrutar de cada uno de los pequeños y los grandes placeres que la lectura proporciona, con el niño que aún no sabe leer, y que está aprendiendo, es el modo óptimo de adquirir logros inmediatos y mediatos, propiciar su desarrollo como persona, brindarle acceso al mundo del conocimiento, desplegar las alas de su fantasía, sentar las bases para que el aprendizaje de la lectura sea sólido.
Lo realmente valioso no es que reconozcan los códigos de la letra escrita, sino que nazca en ellos el deseo de descubrir todos los tesoros que la lectura promete. Y cuanto más disímiles sean las lecturas compartidas, mejor comprenderán que más que un descubrir el código secreto, la lectura es la llave que abre la puertas a mundos inimaginados.
La lectura y la escritura van juntas. Mientras que el niño aprende una, simultáneamente está aprendiendo la otra. Los garabatos y los dibujos son sus primeros esbozos de escritura. Pronto empezará a escribir las letras del alfabeto. Esto le ayudará a discriminar los diferentes sonidos que cada una de ellas representa. Al ir descubriendo las letras y los diversos sonidos, éstos le darán la noción sobre cómo deletrear las palabras.
Cuando comience a escribir palabras enteras, muy posiblemente lo realizará cometiendo errores ortográficos. De todos modos será digno de valorar su esfuerzo, y nos daremos cuenta de que su intento es bastante bueno por ser la primera vez.
Al leerle en voz alta, será importante realizar una pausa de vez en cuando, y señalarle las distintas letras y palabras que el relato contiene; como así también relacionarlas con los dibujos que representan cada una de ellas.
Para cuando alcanzan la edad de 4 años, los niños empiezan a entender que las palabras escritas contienen un significado. A los 5 años, la mayoría comienza a notar que las palabras están ubicadas espacialmente de izquierda a derecha. Muchos niños, en esta etapa, inclusive comienzan a identificar letras mayúsculas y minúsculas y a "leer" palabras simples. Al finalizar el nivel inicial, el niño tal vez quiera leer por su propia cuenta. Será importante permitir que lo haga, pero siempre y cuando esta iniciativa surja de él mismo. La lectura debe ser un motivo por el cual se sienta orgulloso.
Poco a poco su lenguaje interior se irá conformando, así se sentirá seguro y podrá disfrutar, plenamente, del discurso literario. Hay muchas ocasiones que son propicias para compartir una buena lectura: al viajar en el coche, mientras retomamos el camino a casa, escuchando una grabación con uno o varios cuentos... Pero, verdaderamente, el momento especial para llevar a cabo esa lectura compartida es, obviamente, en su cuarto, cuando el niño se va a dormir.
Tanto el adulto como el niño, tienen que sentirse cómodos, a gusto: sentados o acostados, siempre cerca uno del otro para que el pequeño logre contemplar las imágenes sin dificultad y también para intercambiar instantes de afecto. La elección puede realizarla el niño, aunque también es bueno que se le ofrezca alguna otra propuesta. Al efectuar la lectura, el adulto no solo recrea la historia con su voz, sino que debe además incorporar sus dotes actorales para sacar a luz la emoción y el suspenso que el relato conlleve.
La adquisición y el dominio de la lectoescritura se han constituido en bases conceptuales determinantes para el desarrollo cultural del individuo. En el desarrollo de la lectoescritura intervienen una serie de procesos psicológicos como la percepción, la memoria, la cognición, la metacognición, la capacidad inferencial, y la conciencia, entre otros.
En la lectoescritura, la conciencia del conocimiento psicolingüístico mediante el análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico, le permite al sujeto operar de manera intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito.
El análisis fonológico (correspondencia grafemafonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje oral y a transferir esto al sistema escritural; el análisis léxico reconoce las palabras y su significado; el análisis sintáctico precisa la relación entre las palabras, para establecer el significado de las oraciones; y el análisis semántico define significados y los integra al conocimiento del sujeto.
El proceso psicológico de la cognición está relacionado con la organización del conocimiento. En el proceso cognitivo, los conocimientos previos del sujeto facilitan la conceptualización, la comprensión y el dominio de la lectoescritura. En la lectoescritura, la cognición incluye varios procesos psicológicos:
a) la percepción interpreta el código visual-auditivo y activa esquemas conceptuales (grupo estructurado de conceptos) que le aportan al sujeto una comprensión inicial del texto.
b) la memoria operativa realiza la búsqueda del significado.
c) la metacognición posibilita que el sujeto sea cada vez más consciente del proceso de adquisición y dominio del conocimiento.
d) la capacidad inferencial permite concluir ideas y generar expectativas.
e) la conciencia garantiza el control consciente sobre las operaciones que se están llevando a cabo.

El desarrollo de la lectoescritura implica los siguientes pasos en el proceso de la conciencia cognitiva: primero, pasar de la no-conciencia de la relación entre la escritura y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje oral; y al dominio de los signos escritos referidos directamente a objetos o entidades.
Segundo, pasar del proceso de operaciones conscientes como la individualización de los fonemas, la representación de estos fonemas en letras, la síntesis de las letras en la palabra, la organización de las palabras; a la automatización de estas operaciones; y al dominio del texto escrito y del lenguaje escrito. El lenguaje escrito es una forma compleja de actividad analítica, en la cual la tarea fundamental es la toma de conciencia de la construcción lógica de la idea.

ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA

El aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado de símbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del niño (Vygotski, 1931/1995a). Antes de comenzar la educación formal, Vygotski, desde la psicología histórico-cultural, precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechos claves por los que atraviesa el niño y la niña en su camino hacia la asimilación de la escritura.
La línea de desarrollo que marca los procesos en la conceptualización de la escritura según el autor, se inicia con la aparición de los gestos como escritura en el aire, es decir los gestos se muestran como una versión primitiva de los signos escritos futuros, son signos visuales que han quedado fijados en el niño. Asociado a estos están los primeros garabatos, en los que el niño no está dibujando el objeto en sí, sino que está fijando en el papel los gestos con los que él mismo representa a dicho objeto; inicialmente no dibuja sino indica, y al realizar el garabato está fijando el gesto indicador en el papel.
El otro punto clave que vincula los gestos con el lenguaje escrito, no se presenta necesariamente como consecutivo sino quizás como acompañante en la línea de desarrollo, y hace referencia al juego infantil cuando el niño utiliza un objeto para designar otro, es decir le da la función de signo, y esta sustitución se complementa con gestos representativos.
Vygotski plantea una situación experimental en la cual, a través de juegos simbólicos trata de establecer la escritura del objeto. Por medio del juego experimental en el que se representan cosas y personas con objetos familiares, se construye una breve narración interpretada por gestos figurativos sobre los objetos. En la situación de juego se designa, por ejemplo, un libro abierto como una casa, unas llaves como niños, un lápiz representando la niñera, etc., y a continuación se representa la narración involucrando los objetos, que son manipulados con gestos representativos de acuerdo a su papel en la historia.
Los resultados demuestran que los niños de tres años pueden entender fácilmente una narración simbólica de estructura sencilla, y niños de cinco años comprenden narraciones mucho más complejas. El objeto permite la función sustitutiva, pero el gesto es el que define e indica el significado. Los niños mayores comprenden que los objetos indican y también sustituyen al resaltar una característica del objeto como un indicador de aquello que se está representando, cambiando la estructura habitual de los objetos según el nuevo significado asignado, por ejemplo cuando la tapa de un tintero que está representando un carruaje, sirve para indicar el asiento del cochero.
A través del gesto, el garabato y el juego, se va desarrollando la capacidad de emplear simbolismos; mediante la representación simbólica de cosas en las actividades lúdicas cotidianas, siendo formas tempranas de representación, se estructuran las bases cognitivas necesarias para la asimilación del lenguaje escrito.
El niño y la niña se enfrentan inicialmente al lenguaje escrito como un sistema de signos que rememoran los sonidos de las palabras, y estas últimas encaminan hacia entidades u objetos, es decir, se analiza el lenguaje escrito convirtiendo los signos escritos en signos verbales, y de esta forma se encuentra el significado.
Posteriormente, el desarrollo del lenguaje escrito permite el manejo de un simbolismo directo, donde los signos escritos remiten directamente a los objetos o entidades referidos, sin necesidad de recurrir a intermediarios para llegar al significado.
Una manera bastante precisa de concluir las ideas expuestas por Vygotski sobre los procesos de la prehistoria del lenguaje escrito y su pertinencia en la apropiación de la lecto-escritura es trascribiendo la idea final de su artículo sobre el tema, que dice: “…podríamos decir simplemente que a los niños debería enseñárseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras.”
Por otra parte Luria (1987), de igual forma que Vygotski (1931/1995), precisa la existencia de procesos primitivos de la escritura alfabética, como base para el dominio del lenguaje escrito. La lecto-escritura se caracteriza por la utilización de signos auxiliares que permiten restablecer, en la memoria del sujeto, alguna imagen, concepto o frase.
Luria señala que existen dos condiciones que le posibilitan a los niños llegar a la escritura:
a) Diferenciar los objetos del mundo en objetos-cosas y en objetos-instrumentos. Los objetos-cosas presentan para el niño cierto interés por ser aquellos objetos con los que juega y a los cuales aspira. Mientras que los objetos instrumentos, tienen sentido sólo como herramientas auxiliares para lograr cierta finalidad.
b) Dominar el comportamiento con estos medios auxiliares.

Al considerar, como lo expone Vygotski, el garabato y el dibujo como precursores en la asimilación del lenguaje escrito, Luria lleva a cabo una situación experimental para determinar los primeros momentos en que estas primitivas representaciones gráficas sirven como medio auxiliar. La situación experimental consistía en proponer a niños que no sabían escribir, recordar escribiendo (de alguna manera) unas cuatro o cinco series (4-5) de 6 a 8 frases no relacionadas entre sí, pero sencillas y cortas. Según los desempeños de los niños de diferentes edades, el experimentador trata de determinar en qué medida los signos escritos realizados, se convierten en signos útiles para la recordación de la información.
Los resultados de esta situación permiten, precisar a Luria, la línea genética de desarrollo de la escritura donde la primera fase es la preinstrumental, en la cual la escritura es un juego, es decir, un objeto-cosa que en si misma es una finalidad, los niños pequeños (3 a 5 años) no se relacionan con la escritura como medio auxiliar, aunque claramente reconocen las actividades de los adultos con relación a la escritura, las imitan como una acción que en si misma tiene significado, pero definitivamente no es un medio para recordar.
La siguiente fase de escritura mnemotécnica indiferenciada (sin sentido), corresponde a trazos diversos con significado subjetivo para el niño, los cuales sirven para recordar algo que se intentó registrar. Es el primer eslabón firme para llegar a la futura escritura, al reproducir todas las frases por medio de garabatos o líneas que no significan nada. Las marcas recuerdan que hay una frase para recordar, pero no reseñan lo que dice la frase.
La última fase, necesaria en la adquisición del lenguaje escrito, es convertir ese signo con significación subjetiva, en un signo cultural cuyo significado sea objetivo, diferenciado y estable en el tiempo. Este cambio, primero se evidencia en las características de la producción, en donde las marcas son diferentes ante palabras de diferente longitud; y se observa una relación entre el ritmo de la frase pronunciada y el ritmo de la señal escrita, por ejemplo al representar una frase corta con líneas cortas. Segundo, se evidencia el cambio hacia la significación objetiva al surgir la fase pictográfica, apoyada en el dibujo infantil.
Cuando surge la situación de representar algo complejo y pictográficamente es muy difícil, opta por dibujar otro objeto relacionado o una marca convencional; esta opción es la base de la escritura simbólica. Al dominar la idea esencial de la escritura como signo auxiliar, se dan las bases necesarias para apoyarse en el lenguaje escrito como instrumento en la adquisición de nuevos conocimientos.
La investigación latinoamericana de Ferreiro y Teberosky (1988) desarrollada con el objetivo de establecer en forma más puntual los procesos de apropiación del lenguaje escrito, precisa el desarrollo psicogenético de la lecto-escritura a nivel extraescolar, demostrando progresos y procesos en la asimilación de esta.
Es necesario dejar escribir al niño fijando la atención más en la intención que en el producto final, pues es allí donde se pueden evidenciar los verdaderos avances en la asimilación del lenguaje escrito. Un elemento indispensable en la adquisición de la lengua escrita es la reconstrucción del conocimiento: el propio niño al desarrollar, comprobar o refutar hipótesis, alcanza los principios del sistema alfabético (Sinclair, 1986).
Cuando el niño desarrolla la hipótesis de cantidad, que exige una cantidad mínima de grafías para que un escrito sea legible, ha adquirido el nivel conceptual que le permite establecer que la escritura está constituida de partes. Luego al alcanzar la hipótesis silábica, el niño interpreta cada grafía de la escritura con una sílaba de la palabra emitida, asociando lo escrito con el lenguaje oral.
Finalmente, el nivel conceptual en el que se concibe la correspondencia Fonema grafema, implica la comprensión del lenguaje escrito, constituido de partes (fonemas) que corresponden a símbolos específicos (letras), evidencia de la conciencia fonológica.
Bravo (2003) propone como elemento central en el éxito de la adquisición de lectura el desarrollo psicolingüístico y cognitivo de los niños alcanzado antes del inicio de la educación formal. El autor cita investigaciones de seguimiento realizadas entre el jardín infantil y la básica primaria, las cuales demuestran que el desarrollo previo del lenguaje oral es determinante en el aprendizaje y dominio de la lecto-escritura.
Estas investigaciones entienden el desarrollo del lenguaje como la capacidad de expresión fonoarticulatoria, de conciencia fonológica (diferencias fonéticas entre palabras), de conciencia semántica (diferencias entre significados), y de conciencia sintáctica (ordenamiento en el discurso oral).
Sawyer (1992, citado en Bravo, 2003) en un estudio de seguimiento de cinco años precisa el lenguaje en el preescolar como precursor de la lectura temprana. Las habilidades de lenguaje que señala el autor, relacionadas con el aprendizaje de la lectura y desarrolladas en el jardín, son: reconocer el fonema o nombre de la letra, nombrar números, e identificar algunas palabras; y más adelante, la capacidad para segmentar una oración en palabras, y analizar los componentes fonéticos.
Compton (2000, citado en Bravo, 2003) establece procesos predictores de la adquisición de la lectoescritura entre el nivel de jardín y el primer año de educación formal, al precisar que los niñas y niños con mejores desempeños en pruebas de velocidad para nombrar números, conocimiento del nombre y pronunciación de algunas letras, alcanzan después un aprendizaje óptimo de la lectura.
De forma similar Cardoso-Martins y Pennington, (2004) realizan un estudio sobre la relación entre la conciencia fonológica y la velocidad para nombrar, durante dos períodos de desarrollo diferentes: del jardín al grado primero, y del grado primero al grado segundo. Los resultados son consistentes en afirmar que la conciencia fonética y la capacidad para nombrar son habilidades importantes en la adquisición temprana de la lectoescritura.
Los estudios de la conciencia fonológica en niños de preescolar, concluyen que la capacidad para desarrollar un análisis fonológico del lenguaje hablado y escrito es fundamental, antes y durante el aprendizaje de la lectoescritura (Ecalle y Magnan, 2004; Ramos y Cuadrado, 2004; Shankweiler y Fowler, 2004; Delfior y Serrano, 2005; Goikoetxea, 2005).
Un estudio realizado por Foulin (2005), con el objetivo de establecer en qué medida el conocimiento del nombre de la letra antes del inicio escolar facilita el aprendizaje de la lectoescritura, señala tres componentes importantes en la adquisición de este aprendizaje: primero, el surgimiento del procesamiento fonológico de la escritura; segundo, el aprendizaje de la correspondencia fonema-grafema; y tercero, el desarrollo de habilidades de sensibilidad fonética.
Precisamente, la “alfabetización emergente” en el niño y la niña, al mostrar un proceso continuo entre el desarrollo de habilidades y destrezas en el lenguaje oral (antes de la educación formal), y el dominio del lenguaje escrito, precisa que el aprendizaje lector se inicia mucho antes del ingreso a la educación formal (Bravo, 2003).
En la alfabetización emergente se establecen dos procesos cognitivos, desarrollados en el jardín infantil, que permiten el aprendizaje de la decodificación inicial: primero, el adecuado desarrollo del lenguaje oral (adecuada pronunciación) y de la conciencia alfabética (reconocer que los fonemas tienen traducción gráfica); y segundo, la conciencia fonológica (reconocer componentes fónicos del lenguaje oral) y la conciencia semántica (significado de las palabras).
Desde la perspectiva de la alfabetización emergente se propone el modelo de reestructuración léxica (Walley, Metsala y Garlock, 2003), el cual considera el crecimiento del vocabulario hablado como elemento fundamental para la creación de representaciones segmentadas de información léxica en los niños. Esta reestructuración promueve la segmentación explícita o conciencia fonológica implicada en el éxito de la adquisición de la lectoescritura.
La escuela ocupa un lugar importante en el proceso de asimilación del lenguaje escrito, pues es allí donde el niño adquiere este nuevo conocimiento de manera formal.
El trabajo que allí se desarrolla, ha implicado considerar cuestiones como el momento indicado para iniciar el aprendizaje o el método más indicado para hacerlo.
El proceso de aprendizaje de la lectoescritura está condicionado por una serie de factores genéticos, personales, ambientales, de recursos y de método, donde el dominio cognoscitivo de éste aprendizaje depende de la forma cómo se oriente la adquisición. La capacidad para aprender puede desarrollarse, pero la dirección para que el sujeto aprenda es cuestión del método pedagógico
(Reyes, 2004).
Los procedimientos metodológicos para la correcta dirección del aprendizaje de la lectoescritura deben ajustarse a las capacidades y a las potencialidades de los niños y niñas; es decir, primero debe conocerse “cómo aprenden los sujetos”, para que a partir de ese conocimiento, se estructuren los procedimientos metodológicos aplicables al ambiente escolar.
Pierre (2003) cuestiona el papel de la enseñanza de la lectura en la escuela, pues afirma que cada vez son más los niños que llegan por primera vez a la escuela con un gran conocimiento sobre el lenguaje escrito, que se evidencia en habilidades, actitudes, etc., pero no son tenidos en cuenta en el desarrollo de los métodos de enseñanza.
Por otra parte, Saracho (2004) propone la instrucción inicial de la lectoescritura en contextos naturales. Considera que las prácticas tradicionales de enseñanza pueden ser reemplazadas por instrucciones basadas en el juego, fomentando el aumento del dominio sobre la lectoescritura en niños pequeños. Al fomentar este aprendizaje espontáneamente en las experiencias de juego, se aumenta la comprensión de los niños sobre la funcionalidad del lenguaje escrito, por ejemplo en actividades en las que el juego consiste en simular ir de compras, o en escribir una receta médica, etc.
La importancia del contexto la resalta igualmente Sullivan y Klenk (1992), quienes afirman que aquellos niños que presentan dificultades en la adquisición de la lectoescritura, pueden beneficiarse de metodologías que promuevan la naturaleza social del aprendizaje, en la cual el rol del profesor es fundamental al desarrollar actividades como las conversaciones entre los miembros de la clase y la aplicación flexible de estrategias de comprensión.
En un estudio de Graham, Harris, y Mason (2004), se analiza un modelo de instrucción enfocado en el aprendizaje de estrategias de escritura, de planeación y composición de historias, y de ensayos refl exivos. Estos autores proponen un modelo instruccional llamado “Desarrollo de la Estrategia Autorregulada (SRSD)”. Los sujetos de este estudio fueron niños de primer grado de enseñanza básica. El estudio evidencia la importancia de enseñar la escritura como algo funcional, inmerso en la cultura y en la vida diaria de cada sujeto. Así la escritura adquiere un sentido práctico para el aprendiz, e influye en el área motivacional, tan determinante en cualquier aprendizaje.
Gutiérrez (2003) propone un método de apoyo a la lectoescritura mediante un trabajo en el aula, participativo y vivencial. El niño extrae información de la experiencia de múltiples sensaciones, para ello, debe experimentar; no es suficiente la transmisión de conocimientos, lo más importante es la participación activa. Este método totalmente activo, utiliza y refleja con las manos y/o con el cuerpo: las letras, de la forma más parecida posible a sus grafismos, percibiendo el máximo número de sensaciones y asociaciones, intentando convertir las acciones de leer y escribir en algo vivencial.
Un estudio similar que retoma la experiencia personal y corporal del sujeto como elemento básico para la adquisición del lenguaje escrito, lo proponen Domínguez y Farfán (1996). Estas autoras parten de considerar como indispensable, además de los conocimientos sobre los procesos de lectura y escritura, la vivencia personal. Este trabajo propone guías de reflexión para el maestro, acompañadas de juegos sencillos, sobre cada una de las etapas que Vigotsky (1931/1995a) señala en la prehistoria del lenguaje escrito: gestos, signos visuales, juego simbólico, dibujo y lenguaje manuscrito.
El programa de formación plantea la reflexión de varios elementos, como son: los sentimientos del momento en el cual ocurre el aprendizaje del lenguaje oral (escuchar y hablar), y del aprendizaje del lenguaje escrito (leer y escribir); el análisis del lenguaje en nuestra vida diaria: momentos cotidianos en los que empleamos el lenguaje escrito, resaltando la importancia de involucrar a los niños y a las niñas en dichas actividades; el lenguaje corporal como medio de comunicación y descubrimiento del mundo externo, a través de sesiones de recuerdo y sensibilización; y el aprendizaje del lenguaje oral como medio de comunicación con los otros.
Otra investigación que busca replantear las metodologías empleadas en la escuela es la desarrollada en Buenos Aires (Argentina) por Braslavsky (1991), su propósito es determinar el nivel de alfabetización con que llegan los niños a la escuela y realizar un seguimiento al proceso de producción escrita durante el primer año de escuela.
Para alcanzar este propósito, los maestros trabajaron con “consignas”, ejemplo: “escríbanle a la directora invitándola a visitarlos en el aula”, o “escríbanle una cartita a los jugadores del mundial”, en donde la unidad de análisis era precisamente la producción escrita.
Una propuesta similar, realizada por López, Begoña, Brioso, y De La Cuesta (2002), precisa el aprendizaje de la lengua escrita a través de la instrucción orientada, considerando de importancia: primero, la habilidad en el reconocimiento de las palabras escritas gracias a complejas operaciones mentales; y segundo, las capacidades cognitivas y lingüísticas derivadas del lenguaje oral. Partiendo de esto, los autores desarrollan una investigación sobre la enseñanza inicial de la lectura y la escritura, donde distinguen tres etapas en el inicio escolar:
a) El primer período, llamado de preparación al aprendizaje o de introducción, tiene por objeto el ejercicio de habilidades perceptivas, psicomotrices, etc., considerando que los niños tienen ya concepciones sobre el texto escrito adquiridas en contextos familiares y sociales.

b) en el segundo período, se da la enseñanza sistemática de la lectura o escritura, etapa fundamental en el proceso.

c) el tercer período, el niño pasa de aprender a leer al nivel en el que lee para aprender.

Finalmente, y luego de analizar y comparar detalladamente los datos, el estudio concluye que los niños empiezan su aprendizaje del lenguaje escrito en entornos sociales y familiares alfabetizados con los que entran en contacto muy pronto y de forma espontanea. Se reitera la necesidad de partir de los conocimientos previos de los niños para que el aprendizaje sea significativo.
Por otra parte, Rodrigo (1998) considera que se debe analizar en los preescolares al ingresar a la escuela, sus esquemas o estructuras de conocimientos sobre datos de la realidad. Los esquemas son la base para la adquisición y comprensión de nuevos conocimientos. Estas estructuras de datos del mundo llevan al sujeto a formar su propia teoría de un evento, objeto o situación, que además de guardar información sirven como predictores de acontecimientos.
Algunos esquemas determinantes de los preescolares son los de escenas (información sobre los objetos y sus relaciones en un determinado espacio); los de secuencias temporales de sucesos o guiones (acciones ordenadas de situaciones cotidianas que se repiten una y otra vez); y los de historias (la información se agrupa mediante las relaciones causales entre sus partes). Los esquemas de historias le facilitan al preescolar comprender y recordar historias. Este tipo de esquemas particularmente aportan en la comprensión de textos.

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